PRACTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA

PRESENTACIÓN DEL NÚCLEO TEMÁTICO: En este semestre continuarás con la fundamentación teórica, que te permitirá seguir con tu formación y fortalecimiento de la práctica pedagógica investigativa acompañada de la experimentación práctica y vivencial en cada una de las diferentes sedes internas y en convenio. Para ello se ha preparado una programación a desarrollar en clase durante este periodo: AMBIENTES DE FORMACIÓN NÚCLEO TEMÁTICO INTENSIDAD HORARIA CRÉDITOS PÁGINAS PEDAGOGÍA Y GESTIÓN FUNDAMENTOS DEL PREESCOLAR 4 2 1-33 PRACTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA 6 3 DESARROLLO HUMANO PSICOLOGIA GENERAL 4 1 ANTROPOLOGÍA 2 1 LENGUAJE Y COMUNICACIÓN COMPETENCIAS COMUNICATIVAS 2 1 DIDACTICA DE LA LENGUA MATERNA 4 1 ESTRUCTURA DE LA LENGUA INGLESA 2 1 LITERATURA INFANTIL UN CONTEXTO PARA RECREAR EL PREESCOLAR 4 1 CIENCIA Y TECNOLOGÍA METODOLOGÍA POR PROYECTOS 2 2 4 MEDIOS Y AYUDAS DIDACTICAS METODOLOGÍAS DE LA INVESTIGACCION COMPETENCIA: Analizo y asumo los procesos de formación en el contexto de formación de la ENS para descubrirme como persona. LOGROS: Identificar los elementos teóricos, éticos, culturales, sociológicos, antropológicos, y psicológicos que requiere el maestro en formación. Sistematizar su experiencia de vida INDICADORES DE DESEMPEÑO: Identifica cuales son los elementos teóricos, éticos, culturales, sociológicos, antropológicos, y psicológicos que le permiten auto reconocerse en el contexto de la escuela normal . Indaga sobre sus orígenes y elabora su árbol genealógico. Recurre a los elementos conceptuales de cada disciplina para la elaboración de su proyecto de vida. Produce un texto que recoge su proyecto de vida desde su nacimiento hasta el momento actual. ACTIVIDADES INTEGRADORAS: Trabajo de indagación sobre su árbol genealógico Autobiografía PRODUCCION INTELECTUAL: Proyecto de vida primer momento. Autobiografía. PREGUNTAS QUE DINAMIZAN LA ACTIVIDAD INTEGRADORA: ¿Qué importancia tiene para mi formación docente replantear la historia de mi vida? ¿Qué conocimientos adquiero a través de la investigación para escribir mi proyecto de vida. Y como los empleo en mi formación docente. ? ELEMENTOS CONCEPTUALES: Preparación y socialización de las experiencias significativas en cada sede La Motivación en el aula La disciplina en el aula Guías de aprendizaje Trabajo por competencias ENCUENTRO PEDAGOGICO N° 1: TEXTO: ACTIVIDADES EXTRATUTORIALES: Cada maestro en formación traerá al encuentro pedagógico sus evidencias en medio magnético para realizar sus socializaciones. En el siguiente orden. Antonia santos: Proyecto aulas en Paz José Manuel Saavedra Galindo: Proyecto Pimienta y aulas en paz. Saulo Ricardo Molina: Jornada de la mañana: la Transversalidad. Jornada de la tarde: La Formación a través del arte. Julián Mendoza Guerrero: trabajo con niños con necesidades educativas especiales. Mariscal Sucre: Metodologías y didácticas especiales para el trabajo en clase. María auxiliadora: preparar una experiencia significativa de la sede Pedro Vicente Montaño: preparar la experiencia más significativa durante la práctica pedagógica Simón Bolívar de Sonso proyectos de prevención de desastres, vallecaucanidad, otros. Traer preparado en presentación, evidencias, fotos. Entre otros. Socialización en la primera semana de entrada ACTIVIDADES TUTORIALES: organización del aula móvil, actividades de iniciación, socialización por sedes en equipos de trabajo. PROCESO EVALUATIVO (INDICADORES DE EVALUACIÓN). Desarrolla con pertinencia la guía de trabajo propuesta por el colectivo de docentes sobre la lectura, la película, y el trabajo de campo. Estructura diferentes tipos de textos, con cohesión y coherencia. Participa de manera individual y grupal las actividades propuestas. Hace aportes significativos para enriquecer los procesos, de enseñanza aprendizaje. Hace uso apropiado de herramientas tecnológicas y didácticas. Consulta diversos referentes para enriquecer los procesos de aprendizaje. Asume y vivencia los valores institucionales. ACTIVIDADES TUTORIALES TEXTO: La Motivación en el aula Despertar el interés de los alumnos puede ser algo que se torne un poco complicado en algunas ocasiones y contextos. Los maestros deben emplear recursos, técnicas, dinámicas, juegos y demás herramientas para poder conseguir la motivación de sus alumnos respecto el tema que se está dando. Al ser la motivación un acto volitivo del ser humano, algo que depende de la voluntad de las propias personas, el papel del docente y del profesor, es crucial. Cuando estos consiguen crear un entorno de estudio agradable, donde los alumnos se sientan participes y a gusto, la aparición de la motivación de ellos será algo más fácil de lograr. Tal como se afirma, “la motivación no se activa de manera automática ni es privativa del inicio de la actividad o tarea, sino que abarca todo el tramo de la enseñanza. Tanto el docente como el alumno deben realizar acciones; antes, durante y después, para que persista o se aumente una disposición favorable para el estudio”. Por ello les propongo ver como motivar en estas tres etapas. Motivación antes: El docente debe tener una buena actitud, ya que ésta será rápidamente identificada en el aula. A su vez, debe crear un ambiente positivo de trabajo, donde el respeto este siempre presente, no dando lugar a posibles bromas humillantes que suelen existir en las aulas estudiantiles. Así mismo, el docente debe captar el conocimiento que tienen los alumnos, para poder encarar sus clases de un modo acorde a las bases de ellos, preparando clases productivas y dinámicas, ya que la preparación de la clase es esencial. También recomiendo la adaptación de la clase a los nuevos tiempos informatizados; proponer dinámicas interactivas, empleando la tecnología en el aula o en las tareas para el hogar. Por último, en lo que respecta a este apartado, el docente debe despertar el interés del tema. Puede usar problemas relacionados, algún libro, juego, programa, improvisar él mismo el punto principal del tema, para que así los alumnos tengan la atención en él y sientan ganas de aprender. Motivación durante: Según la percepción que el docente tenga de sus alumnos, puede actuar como uno de ellos, utilizando su lenguaje o formas de hablar para tratar el tema, como también ejemplos que les resulten familiares, para una mejor asociación de ellos con el tema. Adicionalmente, podrán añadir la utilidad del tema de estudio, para evitar el clásico pensamiento de muchos niños de, “Y esto para que me sirve a mi”. Debe ser innovador, y no caer en la habitualidad. Con esto me refiero a que debe variar la metodología usada para enseñar, hacer trabajos prácticos, debates, investigaciones periodísticas, representaciones, etc. De esta forma evitamos el aburrimiento de los alumnos, al hacer siempre lo mismo. Motivación después: Acá entra en juego las evaluaciones del tema. Un aspecto a considerar es que las evaluaciones no se resumen en calificar el conocimiento y listo, se debe trabajar sobre el porqué de la nota, que es lo que no se incorporó adecuadamente, porque y demás. Esto servirá tanto al alumno como al docente, ya que quizás se podrían haber empleado otras formas de motivaciones. Se recomienda que los detalles de la evaluación se den de forma individual, para evitar cargadas o que el alumno que ha sacado una baja nota se sienta mal frente al resto de la clase. Ahí mismo se debe indicar donde hubieron fallas, para ajustar el aprendizaje del tema. Como podemos ver, la motivación siempre debe estar presente. Actividad extra tutorial: Elaborar en grupo un álbum que presente motivaciones para las diversas áreas del conocimiento valoración 15% ACTIVIDAD TUTORIAL TEXTO Como mantener la disciplina en el aula (dominio del grupo) LA DISCIPLINA EN EL AULA Actualmente la disciplina es uno de los principales problemas que nos encontramos en nuestras aulas. Podemos diferenciar diversas estrategias educativas para afrontar estas situaciones: • Estrategias de carácter conductista: - Registro de las observaciones. - Determinación de los refuerzos y análisis de las reacciones del profesor. - Modificación de conductas no deseadas. - Tipos de recompensas en clase: inmateriales, materiales, la economía de fichas, contratos de contingencias, etc. - Tipos de castigos en clase: time-out, el coste de respuesta, la ley de consecuencias naturales. - El refuerzo negativo (retirada del castigo). • Estrategias de carácter cognitivista: - Motivación, interés y objetivos vitales. - Locus de control y autodirección (sistema de atribuciones). - El efecto demonio y la profecía auto cumplida. - Auto presentación. - Otros factores cognitivos, etc. • Estrategias y técnicas gestión del aula: - Normas para el profesor: puntualidad, buena preparación, ponerse rápidamente a la tarea, insistir en la colaboración de toda la clase, utilización efectiva de la palabra, mantenerse alerta ante las incidencias de la clase, analizar lo que está ocurriendo en clase, estrategias claras y bien comprendidas para enfrentarse a situaciones crisis, distribución justa y equitativa de la atención del profesor, evitar comparaciones, mantener las notas al día, mantenimiento de las promesas, hacer un buen uso de las preguntas, etc... - Planificación de la lección: enseñanza cualificada. - Estructuras de autoridad y apoyo dentro de la escuela: red de asesoramiento y orientación. ACTIVIDAD TUTORIAL En este semestre la práctica pedagógica esta enfocada al trabajo en los curriculos flexibles, donde aplicarás lo vivenciado y experimentado durante el núcleo temático de curriculos flexibles, te invito a poner a prueba todos esos conocimientos y a transformar dia a dia las vivencias y aprendizajes de los niños de esta zona rural. Iniciaremos la apertura a este semestre con un video sobre la educacion en la escuela nueva y el trabajo con las guías: Resuelve de acuerdo a lo estudiado: ¿que son guias de aprendizaje? ¿cómo están compuestas? http://www.escuelanueva.org/pagina/index.php?codmenu=540&idioma=1 Guias de Aprendizaje Las guías de aprendizaje son textos que desarrollan un proceso de aprendizaje centrado en el estudiante. A través de las guías se pueden se pueden desarrollar los temas fundamentales del plan de estudios de las asignaturas curriculares básicas , dando relevancia a aquellos relacionados con necesidades y características de las comunidades hacia las cuales van dirigidas. Las guías permiten introducir adecuaciones a los currículos nacionales. La estructura metodológica de las guías Las guías están constituidas por un conjunto de actividades que llevan al estudiante al logro de aprendizajes. Las guías integran procesos y contenidos. Y ahí está su principal diferencia con los textos tradicionales, que principalmente incluyen contenidos informativos y generalmente pocas actividades de proceso. Varias guías, que desarrollan objetivos relacionados, se agrupan en unidades. Y varias unidades conforman un módulo o fascículo. La estructura de las guías toma en cuenta los pasos que debe seguir el niño en el proceso de aprendizaje, recomendada por la investigación educativa para el desarrollo de una práctica pedagógica eficaz. Estos pasos son los siguientes: 1. Actividades básicas, que comprenden los siguientes aspectos:  Invitación, que busca crear interés del estudiante por el tema que se va a abordar.  Exploración y/o socialización de saberes. Busca que los estudiantes socialicen los conocimientos o experiencias sobre el tema.  Elaboración de aprendizajes y/o construcción de conocimientos. Está constituido por un conjunto de actividades didácticamente estructuradas que toman en cuenta situaciones en la vida del estudiante como también situaciones-problema.  Afianzamiento o refuerzo lúdico. Permite al estudiante afianzar el conocimiento adquirido y las actitudes o valores que se pretender desarrollar o fomentar. 2. Actividades de práctica que fundamentalmente buscan consolidare aprendizaje adquirido a través de la práctica, la ejercitación, con el fin de desarrollar actividades y destrezas, de la mecanización para lograr un desempeño ágil y eficaz. Las actividades de práctica permiten la integración de la teoría y la práctica y comprobar por parte del maestro que el alumno posee un nuevo aprendizaje. 3. Actividades de aplicación y ampliación. Estas actividades permiten comprobar que el estudiante puede aplicar el aprendizaje en una situación concreta de su vida. Algunas estructura metodológicas incluyen laampliación como una sección independiente de la aplicación. Otras incluyen actividades de ampliación en las actividades de práctica o a lo largo de toda la guía Las guías siguen procesos lógicos de aprendizaje. Parte de los saberes que tiene el niño [esquema existente]. Compara con otros saberes (otros niños, la guía). [interacción social] . Acepta el nuevo contenido o problematiza o cuestiona esos saberes. [asimilación o conflicto-desequilibrio] Busca solución en grupo. Acude a otras fuente [biblioteca, rincones, comunidad] Valida, confronta o complementa los nuevos conocimientos con el docente. Ejercita. [lecturas y actividades lúdicas] Aplica a situaciones reales [necesidades, intereses, características] En todo caso debe cuidarse la lógica y coherencia de la estructura y la pertinencia de las actividades debes tener muy en cuenta los tres aspectos básicos que componen la guía de aprendizaje, recuerda que siempre se debe partir de los estándares básicos de competencias, observa el formato: en una guía de escuela nueva TEMA Nº 2 EL TRABAJO POR PROYECTOS. En la actualidad se pretende llevar acciones de la vida real al aula de clase lo que prepara al niño para volverse competente, es decir se analizan situaciones dentro del entorno educativo que requieran análisis y propuestas de solución, una vez analizada la situación se elabora una lluvia de ideas para seleccionar con el grupo la situación que se trabajará con el grupo e invitarlo a participar en la presentación del proyecto. Trabajar con proyectos en el aula, una herramienta fuerte para el docente. ¿Cómo lograrlo? El mundo experimenta cambios y transformaciones, que invitan a desarrollar maneras de adaptarse a las constantes modificaciones del entorno. La educación no se queda atrás en este sentido, pues siempre se está innovando en estrategias basadas en diversas teorías que buscan el máximo aprovechamiento en el proceso de enseñanza/aprendizaje. ¿Qué es un proyecto? Consiste en plantear actividades articuladas entre sí, así como los materiales necesarios para llevarlas a cabo. Esto es, una manera de organizar los temas y contenidos para lograr un aprendizaje significativo, partiendo de una situación conflictiva derivada de la propia realidad de los alumnos o de su contexto. El trabajo por proyectos permite mantener el interés del alumno pues radica precisamente en su experiencia y esto otorga la motivación necesaria para su desarrollo. Pasos a seguir 1. En un primer momento se debe tener definido el tema o situación con la que se originará el proyecto.. 2. Algo a tener en cuenta son los aprendizajes esperados que se plantean en cada situación pues ellos son el eje rector de lo que se espera lograr y pueden servir en la elaboración de las rúbricas utilizadas para la evaluación. 3. En dicho proyecto han de distinguirse los contenidos o temas de cada asignatura que participan de manera interdisciplinaria. 4. Es importante organizarlo por etapas: inicial, central y cierre. 5. Debe asignarse un tiempo para cada una de las etapas. 6. Los materiales juegan un papel importante en el desarrollo de dicho proyecto, por lo tanto debe preverse contar con ellos en tiempo y forma para no retrasar su desarrollo. 7. El planteamiento de las rúbricas para la evaluación es importante, toda vez que permitirá observar en cada alumno aquello que se considera debe lograr en cada momento del proyecto. ¿Por qué trabajar por proyectos en el aula? Resulta interesante este planteamiento sobre todo si se piensa que en la vida cotidiana de un niño, las situaciones no se presentan en aislado, como lo mencionan al respecto Rubin, Silvia y Staszewsky, Luisa; “El niño va construyendo sus estructuras cognitivas a partir de su acción sobre los objetos, regulando su propio punto de vista con los datos que obtiene de la realidad, sea esta realidad un objeto o un punto de los demás. Como docentes, debemos ofrecer al niño la posibilidad de contactarse con el medio social y natural que los rodea, favoreciendo así la construcción de sus estructuras cognitivas y un conocimiento más acabado de su entorno”. Un proyecto es estimulante para el docente y los alumnos al provocar situaciones y acciones a seguir, mismas que en la enseñanza-aprendizaje de diversos temas o contenidos se van desarrollando apuntalando al logro de los aprendizajes esperados. Objetivos de un proyecto Al trabajar por proyectos se busca que los alumnos: • Participen con entusiasmo en actividades grupales e individuales. • Despierten su interés por comprobar la veracidad de sus saberes previos. • Discutan y argumenten sus puntos de vista, delimitados por las diversas actividades desarrolladas en el proyecto. • Valoren sus posibilidades de pensar y hacer. • Reconozcan un problema y elaboren distintas posibilidades de resolverlo. • Al trabajar inmersos en una diversidad, acepten las diferencias individuales así como respetar los distintos puntos de vista de los demás. • Se hagan preguntas sobre la realidad que los rodea. • Se hagan preguntas sobre la realidad de las cosas. Ventajas para el buen logro de la enseñanza/aprendizaje Promover el trabajo a partir de los conocimientos previos de los alumnos a través del trabajo por proyectos es buscar por tanto, un aprendizaje significativo. Por ello es que el trabajo por proyectos establece una interesante propuesta para el buen logro de la enseñanza/aprendizaje, mismo que involucra a todos los alumnos, con necesidades educativas especiales o sin ellas, pues potencializa sus posibilidades de aprendizaje, provocando que se sienta confiado y seguro de sus conocimientos al sentirse protagonista del desarrollo del mismo. Así pues, el alumno es el hacedor de su propio aprendizaje. Papel del docente Es importante el papel que se ejerce al considerarse como guías en el desarrollo del proyecto, lo cual permite centrar la atención en aspectos como: 1. Situaciones que se presenten en el grupo. 2. Proponer situaciones de aprendizaje que resulten significativas para cada alumno, mismas que respeten la individualidad y que brinden la posibilidad de partir de aprendizajes previos así como experiencias personales, generando a su vez nuevos aprendizajes. 3. Evaluar el desarrollo del proyecto, tomando en cuenta el interés de los alumnos durante su desarrollo así como los aprendizajes esperados. Esto puede ser a través de las rúbricas y portafolios de evaluación. En cuanto al proceso del proyecto, la importancia radica en entender las interpretaciones de los alumnos, mismas que han de servir como puntos de partida en la búsqueda de nuevos aprendizajes. • Leer más en Suite101: RIEB y el trabajo por proyectos: Enfoque constructivista | Suite101.net http://www.suite101.net/content/rieb-y-el-trabajo-por-proyectos-enfoque-constructivista-a17434#ixzz1P7eF6wsV • ACTIVIDADES: TUTORIALES: Iniciación del cuarto semestre. • Organización y presentación de las actividades y propuestas para el semestre. • Elección de representante del grupo, .presentación del horario de clase. Propuesta de las lecturas para la próxima clase. • EXTRACURRICULARES: La practica pedagógica requiere de conocimiento de estrategias de trabajo, una de las mas empleadas en la actualidad en miras de cambiar la educación tradicional es el trabajo por proyectos de aula, una vez realizadas las lecturas propuestas sobre el método por proyectos, seleccione un nivel de básica primaria, un área, y un proyecto que le sirva para el desarrollo de las temáticas para una unidad. Así construiremos un proyecto de Área. • Ahora seleccione, una temática de interés para un nivel de básica primaria, basados en una situación que necesite abordar para solucionar una situación que compromete al grupo, por ejemplo la disciplina, el compañerismo, la amistad, celebraciones, decoración del salón, campañas de aseo. Entre otros que usted considere. Haga lo mismo que en el paso anterior. y presente la propuesta en un proyecto, de ésta manera se plantea el proyecto de aula. • ( recuerde los pasos del proyecto vistos en clase) no olvide involucrar las áreas que se pueden integrar para la realización del proyecto, diciendo de que manera y, con que temas. • En su bitácora consigne los elementos conceptuales yLa producción textual de sus reflexiones y/o resúmenes de manera sintetizada .No olvidar la bibliografía. Socialización en la próxima clase. Con propuesta y el trabajo. TEMA Nº 3 LA TRANSVERSALIDAD ENCUENTRO Nº 2 3 4 5 TEXTO: la transversalidad en las área. LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE TRANSVERSALIDAD 1.1.- INTRODUCCIÓN. LA TRANSVERSALIDAD COMO PARADIGMA La evolución del concepto “transversalidad” ha sido una evolución rápida, llegando a simbolizar lo novedoso del sistema educativo actual. El término transversal hace referencia a la educación moral y cívica, para la salud, para la paz y la convivencia, para la igualdad de oportunidades entre los sexos, del consumidor, ambiental y vial. Sin embargo, la concepción de su término ha pasado por diferentes momentos con distintos significados, hasta llegar a lo que representa en estos momentos. Los diversos sectores del mundo educativo le han ido asignado diferentes enunciados intentando, de esta forma, llenar algunas de las lagunas que posee la LOGSE con respecto a este tema. “Transversal” ha pasado de significar ciertos contenidos que deben considerarse en las diversas disciplinas escolares (higiene), a representar un conjunto de valores y actitudes que deben ser educados. Es símbolo de innovación, e incluso en ocasiones se utiliza como paradigma de la actual reforma educativa. Por tanto, los temas transversales son contenidos curriculares que responden a las siguientes características: • Reflejan una preocupación por los problemas sociales, representan situaciones problemáticas vividas actualmente en nuestras sociedades y que conectan fácilmente con las informaciones, las inquietudes y las vivencias de los propios alumnos. • Conectan la escuela con la vida, con la realidad cotidiana. La educación escolar debe promover el cruce entre la cultura pública y la cultura experiencial de los alumnos. En la escuela, además, la de ser posible la síntesis entre las capacidades intelectuales de los alumnos y sus capacidades afectivas, sociales y éticas. • Son una apuesta por la educación en valores, como uno de los ejes fundamentales de la educación integral. La importancia de la educación moral se ha convertido últimamente en un clamor frente al relativismo moral postmoderno, a la inhibición de los agentes tradicionales de socialización y a la emergencia de los agentes educativos informales. • Permiten adoptar una perspectiva social crítica frente a los currículos tradicionales que dificultan las visiones globales e interrelacionadas de los problemas de la humanidad. Entre estas situaciones problemáticas que se producen hoy en el ámbito social, las más significativas son las siguientes: § El problema ambiental § El problema de la violencia § El problema del subdesarrollo § El problema del consumismo § El problema vial § Los problemas en torno a la salud § Los problemas relacionados con la desigualdad de sexos, de raza, clase social, etc. Esta evolución refleja una doble dimensión: o Por un lado, metodológica: ¿cómo considerar desde las áreas curriculares las materias transversales? o Por otro lado, la conceptual, que hace referencia a una serie de valores y actitudes, y no desde determinadas materias, sino que englobe a toda la actividad escolar. Durante la construcción de este concepto se han ido obviando barreras y superando dificultades que deben ser conocidas para la adecuada utilización del término. 1.2.- EVOLUCIÓN DE LA DIMENSIÓN METODOLÓGICA DEL CONCEPTO DE TRANSVERSALIDAD. La polémica de incluir en la escuela temas como la educación para la paz o para la salud parte de la estrategia metodológica a seguir: como una asignatura más del currículum, con su horario, temario, calificaciones, etc.; o bien de manera dispersa entre el resto de las materias, y no aumentar el horario del alumnado. Esta segunda opción permitiría el hecho de que comience a emerger el concepto de transversalidad. Existe cierta controversia pues en la forma de desarrollarlo curricularmente. Por tanto, se debe de partir del propio concepto de transversalidad para estudiar esta polémica, destacando tres etapas principales: o La primera, en la que hay una ausencia del concepto. o La segunda, en la que se observa la necesidad de un tratamiento continuado. o La tercera, en la que se consideran desde los proyectos curriculares y educativos. 1.2.1.- La ausencia explícita del concepto de transversalidad. El primer momento de esta evolución tuvo lugar cuando comenzaba a plasmarse la reforma del sistema educativo y aparecieron publicados los primeros borradores de contenidos. En ellos no se encontraba el término transversal, pero las diferentes áreas reflejaban bloques de conocimientos referidos a problemas medioambientales, de consumismo, de coeducación, de convivencia… Des esta forma se recogían las peticiones de muchas instituciones (administraciones de sanidad y consumo, institutos de la mujer, etc.) y se tomaba en consideración el trabajo innovador de profesores y profesoras que desde tiempo atrás lo venían incluyendo en sus programaciones. Así, en unas asignaturas más que en otras, aparecieron enunciados de estas cuestiones, a veces como coletillas, y en otras ocasiones, cómo núcleo central. Sin embargo, los planteamientos de estos temas continuaban realizándose igual que el resto de las materias: fuertes contenidos conceptuales de los que los alumnos se tenían que examinar. Significaban pues uno o varios temas que añadir en el ya recargado temario de las asignaturas. En el modelo actual se sigue considerando estos temas como parte de otros, es decir, “cuando tocan”; en el tema 7 o ya sea el tema 26 de una asignatura, tratándolos cómo un capítulo más de la disciplina. 1.2.2.- Necesidad de una presencia y tratamiento continuado. Este segundo momento puede ser situado en el propio proceso de evolución y maduración que han sufrido las propuestas curriculares, en el que los primitivos programas de contenidos se fueron desglosando en conceptos, procedimientos y actitudes. Al examinar con detenimiento los temas que preocupaban, se observó que su tratamiento no podía limitarse a acciones puntuales y desconexas, como por ejemplo realizar un examen para luego olvidarse y no preocuparse más. Era necesario afrontarlos con otra metodología, dedicarles mucho más tiempo y que estuvieran presentes a lo largo de toda la asignatura. Esta situación significó un paso adelante, pues estos temas se empezaron a tener presente durante todo curso. No obstante, esta etapa también se ha entendido como una prolongación de cada uno de los temas de las asignaturas, ya que el profesorado busca en cada uno de ellos las aplicaciones que pueden tener en la educación para la salud, para la paz, etc. Al finalizar cada lección en la que se ha dividido el temario, se indagan en las posibles relaciones que existen con los temas transversales, y esto hace que en ocasiones estos temas se utilicen para cobijar cierta problemática social o personal. Todo ello plantea un doble peligro: • Por una parte, existe la posibilidad de que las unidades didácticas dejen de serlo al perder coherencia las cuestiones que tratan. El alumnado lo entendería como “una parte añadida” que extiende su materia de estudio. • Por otra parte, este tratamiento divide cuestiones que son globales o interdisciplinarias, impidiendo su visión en conjunto. Contemplar la realidad desde la perspectiva de un área, aunque sus planteamientos sean amplios, siempre es difícil, pues posee una perspectiva concreta y no puede abarcar problemas vitales que se refieren a la vida real o cotidiana. 1.2.3.- Consideración desde los proyectos curriculares y educativos. En este tercer momento los centros docentes comienzan la elaboración estos proyectos (objetivos, contenidos…). Se evidencian así varias cuestiones: o Gran parte de los contenidos de educación para la salud, ambiental, para el consumidor, etc., son comunes. o Los objetivos educativos que se pretenden conseguir a través de las áreas se pueden lograr mediante las materias transversales. o Una adecuada consideración d e los temas transversales facilita la contextualización del resto de las áreas al proporcionar claves para su tratamiento, por lo que se puede decir que una u otras, áreas y transversales, se complementan en el espacio didáctico. Es en este momento cuando se puede hablar verdaderamente de transversalidad, porque se manifiestan los elementos que son comunes y complementarios en todas las materias. El concepto transversal cobra importancia en la elaboración del proyecto curricular, pues empiezan a tratar a la transversalidad como un planteamiento serio, integrador, no repetitivo, contextualizador, de la problemática que las personas como individuos y como colectivo tenemos planteada en estos momentos. Pero es en este momento cuando empiezan a surgir nuevos problemas: ¿de qué forma podemos utilizar los temas transversales? Para ellos se parte desde las dos acepciones o significados del concepto transversal: el de CRUZAR y el de ENHEBRAR. Estas dos posibilidades de abordar la transversalidad dan lugar, en el primer caso, a la construcción de “Líneas” que crucen todas las disciplinas. Los contenidos de los temas transversales, conceptuales, procedimentales, y sobre todo actitudinales, están distribuidos en las diversas disciplinas, pro lo que atraviesan o “cruzan” como líneas diagonales las verticales de las áreas de conocimiento, dando sentido a la primera acepción del término. El segundo significado hace referencia al carácter globalizador del término, que le permite “enhebrar” o engarzar los diversos contenidos curriculares. De esta manera se construye el factor conductor del aprendizaje, estableciéndose las transversales como un área, o tantas áreas como transversales contemplemos. Existe también una tercera posibilidad, los espacios de transversalidad, que reflejan punto de encuentro entre los dos enfoques anteriores: una organización vertical, disciplinaria, pero “impregnada” de transversalidad, en la que existan momentos de aprendizaje interdisciplinar para el desarrollo de ciertos temas presentados como unidades didácticas de problemas socio ambientales que hay que investigar. La condición para tratar adecuadamente las transversales reside en su consideración desde el proyecto curricular, desde la reflexión para que todas las materias contribuyan en la formación y educación del alumnado, desde la consideración de que las disciplinas no son compartimientos estancos, sino partes interrelacionadas de un todo en el que uno de los principales nexos son precisamente las transversales. 1.3.- EVOLUCIÓN DE LA DIMENSIÓN CONCEPTUAL DE LA TRANSVERSALIDAD. La evolución de la dimensión conceptual de la transversalidad sigue un curso parejo al de la dimensión metodológica, y en él también podemos considerar tres etapas: o Su consideración como contenidos conceptuales. o Su consideración como materias actitudinales. o La expresión de la dimensión conceptual, actitudinal y procedimental. 1.3.1.- Las transversales como contenidos conceptuales. Anteriormente, los temas que actualmente llamamos transversales eran considerados fundamentalmente contenidos conceptuales, los cuales se trataban en la escuela desde hacía mucho tiempo, en algunos casos por ser prescriptivos (higiene, vacunas, contaminación…); y en otros, por la profesionalidad del profesorado y su empuje innovador, que vio en ellos la necesidad social de incluirlos en el conocimiento escolar. Ya Linville (1990) establecía que en los cursos de biología se deben incluir higiene, educación sexual, los efectos del alcohol, conservación del entorno… 1.3.2.- Las transversales como cuestiones actitudinales. En los primeros diseños curriculares que aparecieron no se mencionaba la cuestión de valores y actitudes y sólo se expresaban los objetivos que había que alcanzar. Es más adelante cuando existe un planteamiento de tales diseños, donde ya se empieza a hablar de actitudes individuales y colectivas, de valores individuales y colectivos, del respeto de derechos y libertades, de la tolerancia, etc. El problema reside en que las áreas curriculares que definen estos temas no son suficientes para conseguir muchas de las cualidades del sistema educativo (afectivas, inserción social, etc.) que se disponen como objetivos. Temas como la educación para la paz, para la salud, la convivencia, etc.; debían estar presentes a lo largo de todo el currículum. Es por ello que la representación de transversal en estos momentos viene cargada de un fuerte carácter actitudinal y orientada hacia el aspecto comportamental. Por tanto, en esta situación, las transversales se oponen a las áreas, a los conceptos de éstas; y se llega a decir que la verdadera innovación de la reforma se centra en el desarrollo de la transversalidad. 1.3.3.- La dimensión conceptual, actitudinal y procedimental. En esta etapa se consideran a las transversales como cuestión que engloba a la primera y a la segunda etapa conjuntamente. ¿Acaso se pueden desarrollar actitudes, potenciar valores y modificar conductas sin un contenido conceptual o procedimental sobre el que trabajar? Existe una controversia planteada en la relación más o menos directa entre conocimientos y actitudes en la que se debate hasta qué punto es posible los conocimientos lleguen a generar actitudes. Los contenidos actitudinales no se pueden desligar de los conceptuales, ya que las actitudes no se generan en el vacío y sólo se pueden desarrollar ante determinados hechos, situaciones o fenómenos. Las transversales potencian unos valores, fomentan unos comportamientos y desarrollan unos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que tratan de responder a necesidades sociales y personales. Son actitudinales y funcionales, pero no únicamente actitudinales, y deben ser adecuadamente elegidos, secuenciados, desarrollados y evaluados. 1.4.- DIFICULTADES PARA EL DESARROLLO DE LA TRANSVERSALIDAD. Entre las dificultades que se oponen al desarrollo de las materias transversales de manera coherente al modelo expuesto se pueden mencionar las siguientes: • La fuerte inercia de la escuela para cambiar formas de comportamiento y escalas de valores: la escuela es un reflejo de la sociedad y en su currículum oculto se plasman situaciones o acciones que son una concreción de las actitudes sociales más dominantes. Esto es difícil de erradicar si no se consigue la participación de otros colectivos (padres, asociaciones ciudadanas, instituciones municipales, etc.), en la acción educativa. • Esta inercia que se opone al cambio también se manifiesta en ciertos sectores del profesorado cuando, por ejemplo, afirman que su exclusiva tarea en la escuela consiste en enseñar ciertos contenidos conceptuales y no tienen por qué preocuparse de si sus alumnos se lavan bien o mal los dientes. Indican que son profesores /as de una determinada asignatura (matemáticas, literatura…) y sólo están preparados para esto. • Desde un principio no ha habido formación inicial de los temas transversales en las carreras universitarias, pero muchos profesores que no han tenido ciertas materias en su carrera han sabido llenar sus lagunas y sus conocimientos de su formación; como por ejemplo un profesor de naturales que no tuvo química en su carrera y sin embargo ha sabido complementar su formación para impartirla en sus clases. ¿Por qué no hacerlo también con las transversales? • La preocupación de atender a las transversales desde las disciplinas no hace sino ampliar los horizontes de las propias disciplinas. Es un recurso para conseguir una mayor motivación de l alumnado y una forma de atender a los factores sociológicos en el desarrollo de un currículum. • La incorporación de las materias transversales al currículum escolar dentro de la organización existente por asignaturas: este problema presenta tres cuestiones fundamentales ante la problemática tarea que supone añadir las transversales a una estructura curricular ya consolidad. o Las transversales como líneas supondría conocer en qué momentos de las áreas se pueden desarrollar ciertos contenidos y tener presente de forma permanente una serie de actitudes, conductas y valores para desarrollar a través de los objetivos, actividades de aprendizaje, evaluación, relaciones interpersonales y currículum oculto que se va escribiendo. o Construir las transversales como auténticas áreas posee una dificultad mayor, pues significaba elaborar un proyecto curricular basado en el desarrollo de unidades didácticas de interés para las transversales, pero de manera que queden contemplados los contenidos de todas las áreas. Esto significaría cambiar la estructura académica, las asignaturas, los horarios y la organización didáctica para integrarlos en otros nuevos. o Como intermedio de las dos posibilidades surge los espacios de transversalidad, en los que se mantiene la estructura vertical disciplinar considerando a las transversales como líneas que se entrecruzan, y al mismo tiempo ofreciendo al alumnado la posibilidad de trabajar problemas alternativos de interés personal y social. o La necesidad de concretar los contenidos de las materias transversales: las diversas transversales poseen una entidad y características propias que las hacen acreedoras de una presentación algo mejor que la diseminación actual que poseen Debemos hacer un esfuerzo semejante la realizado con las áreas sino queremos que las transversales sean consideradas de segundo orden en importancia curricular. La propuesta de un currículum de transversalidad no significa que deba ser contemplada como una nueva materia. Se trata de presentar unos contenidos, actitudes, procedimientos, etc.; que deben conocer los alumnos y alumnas a lo largo de su educación formal. La concreción de un currículum es la manera de asegurar a todos los niños y niñas la igualdad de oportunidades para acceder al conocimiento en un ámbito tan fundamental para su vida como es el que tratan las transversales. o La necesaria formación del profesorado en estos temas: para llevar acabo la educación par ala salud, ambiental, etc.; es necesario que los profesores y profesoras tengan unas representaciones adecuadas acerca de estas cuestiones, y que les permita plantearse actividades didácticas con el enfoque necesario para que los estudiantes puedan realizar su propio aprendizaje y traducir en comportamientos lo que van aprendiendo. Es necesario que el profesorado posea una estrategia adecuada para abordar estos temas, así como poder plantear unos objetivos, unos contenidos, ya que de él depende el diseño curricular que hay que diseñar. o La escasa tradición de trabajo en equipo, especialmente con padres y otras instituciones: esto no se demuestra solo en la falta de colaboración entre el profesorado, sino también en la dificultad de trabajar con padres y otras instituciones. Es un hecho evidente que no sabemos compartir con otros colectivos problemas que no sólo son nuestros. Nos referimos a la priorización de objetivos, acciones comunitarias, creación de ambientes facilitadores de conductas y actitudes, consecución de recursos, participación de la sociedad en el medio escolar… Son insistentes las voces del mundo sanitario, técnicos reconsumo, medioambientales, etc.; que desean trabajar con el profesorado en su tarea educativa; sin embargo, no hay manera de plasmarla. o La escasez de materiales curriculares: existe una gran profusión de materiales que desarrollan temas transversales con enfoques muy variados, editados a nivel autonómico o central, pero dada la escasa difusión que tienen, son difíciles de encontrar. L a cantidad de ejemplares de cada edición es muy pequeña, con lo que no llega a todos los centros docentes y muchos menos al alumnado. o El problema de la evaluación: la importancia de evaluar las actitudes reside en dos aspectos fundamentales. Por un lado, se les da la importancia que tienen al otorgarles el estatuto de poder ser evaluadas. Por otro lado, obliga al profesorado a un cambio en su metodología didáctica, realizando actividades de aprendizaje que le ofrezcan puntos reobservación en los que fijarse para poder realizar su cometido evaluador. Los problemas que se tienen a la hora de evaluar tienen solución, y se están aplicando las medidas necesarias para ello. Es así como parece ser que el término transversal ha llegado a una situación estable que parece predecir su consolidación. Incluso ante la posibilidad de que se deje de utilizar el término de ACTIVIDAD EXTRATUTORIAL: Con base a la información sobre transversalidad e interdisciplinariedad; plantee en su grupo de trabajo una temática que involucre todas las áreas de un día de clase, citando los estándares seleccionados ( presentar la planeación , según formato de las sedes por convenio) Encuentro pedagógico Nº 6, 7, 8, 9. Actividades tutoriales: TEMA: LA PLANEACIÓN POR COMPETENCIAS: Texto La planificación de aula es estratégica para asegurar que el proceso de aprendizaje será de impacto significativo. No obstante es difícil que el docente pueda medir y evaluar la eficacia de su trabajo; para esto se ha planteado la elaboración de competencias dentro de la planificación, las mismas que son sencillas de elaborar y a la vez, debido a su carácter específico, son medibles. Un plan basado en competencias se elabora siguiendo los pasos expuestos a continuación: Plantea tu objetivo general de enseñanza. El mismo debe ir dirigido a la descripción de una característica con la cual el educando egresará al término del curso/período. Ej. "Comprender el uso de las comillas dentro en el lenguaje escrito" (la característica es que el alumno comprende 2. Dentro de tu objetivo busca elementos que lo alimentarán, es decir que lo enriquecerán. Ej. Enseñar el concepto, usos de las comillas; analizar ejemplos en textos, detectar el uso de comillas y especificar al caso al que corresponden. # Plantea elementos a manera de competencia. Ej. "Detecta el uso de comillas dentro de textos e identifica el caso al que pertenecen, con precisión al primer intento". Ejercita el alcance de la competencia planteada por medio de actividades de aula. Elabora un registro que contenga las competencias planteadas para toda la clase y por último determina indicadores para medirlas por alumno. Los indicadores pueden ser: Óptimo, en proceso, deficiente. Si al culminar la clase puedes ver que los alumnos han alcanzado un nivel óptimo en las competencias propuestas, puedes considerar que tu clase ha tenido éxito. • Mientras más competencias se elaboren, es más fácil medir la eficacia. • Toma en cuenta que la competencia debe ser concreta, específica y completa (Que´, cómo, dónde, cuándo). • Realiza actividades creativas para el alcance de las competencias de aprendizaje. • Realizar dinámicas grupales para realimentar los conocimientos del alumno. • Diseña indicadores que prueben cada nivel de competencia logrado. Estos indicadores será medibles mediante evaluaciones sumativas u observables. • No propongas competencias que no estén ligadas a tu objetivo general. • No consideres tema avanzado si las competencias no han llegado a un indicador óptimo. Ver el siguiente enlace: [PPT] METODOLOGÍA PARA LA PLANEACIÓN POR COMPETENCIAS - Yimg • FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE. • . Se definen estos cuatro factores así: • La actitud Es una predisposición afectiva y motivacional requerida para el desarrollo de una determinada acción, posee también un componente cognitivo y un componente comportamental. • En la actitud lo fundamental es generar expectativa, porque así el estudiante se interesa y se motiva en su proceso de aprendizaje. • No obstante la actitud puede ser inversamente proporcional a la aptitud por un mecanismo de compensación de debilidades, como en el caso de quienes al reconocer sus debilidades en el área de matemáticas, en medio de la necesidad de aprender, se interesan más por aprender que aquellos que tienen más habilidades para dicha área. B Aptitudes intelectivas Son habilidades mentales que determinan el potencial de aprendizaje, también definidas como las capacidades para pensar y saber Dependen de la estructura mental, las funciones cognitivas, los procesos de pensamiento y las inteligencias múltiples. • C. Aptitudes procedimentales Se definen como las capacidades para actuar y hacer Están relacionadas con los métodos, técnicas, procesos y estrategias empleadas en el desempeño. • D. Contenidos Es toda la estructura conceptual susceptible de ser aprendida. Su organización es vital para el proceso de aprendizaje. • En la medida en que exista más coherencia entre ellos, los estudiantes encontrarán las relaciones entre los mismos lo que a su vez aumentará su nivel de compresión. • La comprensión de los conceptos determina el aprendizaje, mas no el aprendizaje significativo. • De ahí decimos que quién sabe actuar, y lo hace bien porque además del dominio conceptual, comprende como funciona su pensamiento y como se interrelacionan los conceptos en ese proceso de aprendizaje, ha desarrollado la competencia. • COMPETENCIAS En el momento de definir las competencias es difícil tomar como referente un solo concepto, pues son tan variadas y acertadas las definiciones que referirse solo a una representaría un sesgo para un completo abordaje del concepto de competencias desde la complejidad que él exige. • “ EL RESULTADO DE UN PROCESO DE INTEGRACIÓN DE HABILIDADES Y DE CONOCIMIENTOS; SABER, SABER-HACER, SABER-SER, SABER-EMPRENDER…” (CHAVEZ, 1998). • No obstante esta definición no deja entrever el papel fundamental que cumple el contexto cultural en el desarrollo de las competencias. • “ DOMINIO DE LOS PRINCIPIOS: CAPACIDAD, Y LA MANIFESTACIÓN DE LOS MISMOS, ACTUACIÓN O PUESTA EN ESCENA.” • “ UN CONOCIMIENTO ACTUADO DE CARÁCTER ABSTRACTO, UNIVERSAL E IDEALIZADO CON UNA CONSIDERABLE INDEPENDENCIA DEL CONTEXTO.” • Desde esta lógica el conocimiento es de carácter independiente del contexto pero la actuación se enmarca en un sistema de conocimientos y es ahí donde se empieza a hablar de competencias cognitivas (Torrado, 2000). • ES EL CONOCIMIENTO EL QUE SE ADECUA A TODO UN SISTEMA SOCIAL Y CULTURAL QUE LE EXIGE UTILIZARLO APROPIADAMENTE. • “ CAPACIDAD DE REALIZACIÓN, SITUADA Y AFECTADA POR Y EN EL CONTEXTO EN QUE SE DESENVUELVE EL SUJETO” • “ ACTUACIÓN IDÓNEA QUE EMERGE DE UNA TAREA CONCRETA, EN UN CONTEXTO CON SENTIDO” • por lo tanto exige del individuo la suficiente apropiación de un conocimiento para la resolución de problemas con diversas soluciones y de manera pertinente, por ello la competencia se desarrolla en una situación o contexto determinado. • FORMACIÓN POR COMPETENCIAS Y ALGUNAS IMPLICACIONES 1 IMPLICACIONES CURRICULARES • REVISIÓN DE LOS PROPÓSITOS DE FORMACIÓN DEL CURRÍCULO su respuesta lleva necesariamente a una evaluación de la pertinencia del mismo, y se constituye en el insumo requerido para replantear la organización de los contenidos del plan de estudios, dada tradicionalmente en asignaturas o materias. • Diseñar un currículo por competencias implica construirlo sobre núcleos problemáticos al que se integran varias disciplinas, currículo integrado, y se trabaja sobre procesos y no sobre contenidos; 2 IMPLICACIONES DIDÁCTICAS • CAMBIO DE METODOLOGÍAS TRANSMISIONISTAS A METODOLOGÍAS CENTRADAS EN EL ESTUDIANTE Y EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE. • Un buen ejemplo de ello lo constituyen las metodologías activas. • No obstante, también advierte sobre el riesgo de que los estudiantes se dispersen en las diferentes actividades y por ende no perciban la coherencia y unidad en un horizonte conceptual. • De ahí la importancia del dominio metodológico y de trabajar conceptos estructurales en función de dominios cognitivos donde las estrategias docentes apunten hacia la interconexión de los temas. • Implicaciones en la evaluación La evaluación es uno de los puntos más complejos en la formación por competencias, pues una evaluación por competencias implicaría una reforma radical del sistema educativo, • implica esencialmente el cambio de una evaluación por logros a una evaluación por procesos, por lo tanto no se evalúa un resultado sino todo el proceso de aprendizaje, en el que a su vez interfiere el contexto, la motivación, los sistemas simbólicos y el desarrollo cognitivo. Ello implica hacer un seguimiento al proceso de aprendizaje desde la motivación misma hasta la ejecución de la acción y su consecuente resultado. • METODOLOGÍAS DE TRABAJO POR COMPETENCIAS básicamente tres metodologías para realizar trabajo por competencias. Ellas son: • • Trabajo por proyectos: En el que a partir de una situación problema se desarrollan procesos de aprendizaje y de construcción de conocimiento, vinculados al mundo exterior, a la cotidianidad y al contexto. • • Resolución de problemas: Esta metodología permite hacer una activación, promoción y valoración de los procesos cognitivos cuando los problemas y tareas se diseñan creativamente. Los talleres y seminarios son un buen ejemplo de ello. • • Enseñanza para la comprensión: Desde la perspectiva de Perkins, enfocar el proceso de aprendizaje hacia la comprensión implica organizar las imágenes y las representaciones en diferentes niveles para lograr la comprensión por parte de los estudiantes, consecuentemente ellos aprenden a comprender y por consiguiente logran conciencia sobre cómo ellos comprenden. • Comprender es el proceso por el cual se asimilan las representaciones y se les otorga un significado. • Existen diversas metodologías que propician los cinco niveles de comprensión: • • Narrativo. Cuando el estudiante presenta un relato o narración acerca del concepto. Ej: Un relato sobre el origen de la constitución. • • Lógico – cuantitativo. Cuando el estudiante aborda el concepto mediante procesos deductivos o numéricos. Ej: Los análisis numéricos de contraste o comparar modelos económicos. • • Fundacional. Se aborda el concepto epistemológicamente desde sus diferentes conno. Se da un abordaje del concepto desde la vivencia. Ej: El estudio del estado a taciones. Ej: El concepto de independencia, clima, socialización. • • Estético partir del folklore y la cultura. • • Experimental. Cuando la manipulación de datos y el control de variables generan cambios conceptuales. Genera en el estudiante la capacidad propositiva y trasformativa. • ¿Cuál sería entonces el gran aporte de las competencias a los procesos de formación?. • Definitivamente podría considerarse éste un modelo de formación integral en el que la respuesta al “¿para qué?” está siempre presente. • Un modelo que obliga a cuestionarse alrededor de la pertinencia de los procesos educativos, invita a la educación a repensar al sujeto de aprendizaje como un agente transformador de la realidad, convoca al cuerpo docente a una reflexión y los llama a adaptarse a sus estudiantes, a sus procesos intelectivos, a sus preconceptos derivados de la experiencia y a sus aptitudes; y no pretender, aun cuando pareciera mas sencillo, que los estudiantes se adapten a sus docentes, pues finalmente son ellos los facilitadores. • La implementación de la formación por competencias demanda -Una transformación radical, mas no inmediata, de todo un paradigma educativo -Implica cambios en la manera de hacer docencia, en la organización del sistema educativo, en la reflexión pedagógica y sobre todo de los esquemas de formación tan arraigados por la tradición. 1. LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS 2. DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS o Si las competencias tienen expresión en un saber hacer o fundamentado en un saber, la evaluación debe considerar no sólo lo que el estudiante sabe sino lo que hace con ese conocimiento en diferentes contextos. 3. DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS o Evaluarle su actuar en diferentes contextos a la luz del conocimiento. o Diseñar diferentes posibilidades de evaluación, con el fin de reflejar la diversidad de posibles contextos en los que se puede dar la ejecución. 4. REFERENTE PARA EVALUAR LAS COMPETENCIAS o Las competencias no son observables por sí mismas, por lo tanto, hay que inferirlas a través de desempeños o acciones específicas. 5. ASPECTOS A EVALUAR EN LOS DIFERENTES CONTEXTOS o De acuerdo con la intencionalidad formativa y los niveles de complejidad, se eligen los contextos en los cuales adquiere significación el desempeño de la persona que se está formando. 6. ASPECTOS A EVALUAR EN LOS DIFERENTES CONTEXTOS o En cada contexto se pueden evaluar diferentes aspectos: o Social, cultural, cognitivo, ético, estético, físico. 7. CÓMO SE ABORDAN LOS CONTEXTOS QUE LE DAN SIGNIFICACIÓN AL HACER O AL DESEMPEÑO o A través de situaciones concretas. o Desde situaciones concretas, en contextos definidos se evalúan: o Saberes o Habilidades o Valores o Actitudes o motivación 8. QUÉ SIGNIFICA EVALUAR LAS COMPETENCIAS EN UN CAMPO DEL SABER o Cada disciplina o saber maneja un contexto, esto es, una lógica y una dinámica desde donde se explica un determinado aspecto de la realidad o Esto hace que se hable de contextos disciplinares donde se construyen sus propios saberes. 9. QUÉ SIGNIFICA EVALUAR LAS COMPETENCIAS EN UN CAMPO DEL SABER o El saber de cada disciplina tiene referentes como: o Su historia epistemológica o Sus conceptos o Sus teorías o Sus ámbitos articuladores o Sus reglas de acción 10. PROCESOS QUE SE DEBEN TENER ENCUENTA PARA LA EVALUACIÓN o Autoevaluación o Covaloración y o Heteroevaluación 11. AUTOEVALUACION o La propia persona valora la formación de sus competencias con referencia a los propósitos de formación, los criterios de desempeño, los saberes esenciales y las evidencias requeridas: o Autoconocimiento y autorregulación 12. COVALORACIÓN o Los estudiantes valoran entre si las competencias de acuerdo con unos criterios previamente definidos. o Realimentación o Clima de confianza o Crítica constructiva 13. HETEROVALORACIÓN o Valoración que hace una persona de las competencias de otra, teniendo en cuenta los logros y los aspectos a mejorar, de acuerdo con unos parámetros previamente definidos. o Reconocer el aprendizaje del alumno. o Respeto por la diferencia. o Contexto cercano al laboral. o Escuchar los alumnos. o Variar permanentemente de técnicas e instrumentos de valoración. 14. DIMENSIONES QUE EVALÚAN EL ACTUAR EN UN CONTEXTO DISCIPLINAR o EL SABER o Cómo entiende, comprende e interpreta la lógica y la dinámica de dicho contexto disciplinar. 15. DIMENSIONES QUE EVALÚAN EL ACTUAR EN UN CONTEXTO DISCIPLINAR o LA ÉTICA o Expresada en los argumentos que construye la persona para justificar sus posiciones. o La justificación de las posiciones asumidas frente a algo está mediada por los valores que fundamentan su actuar. 16. DIMENSIONES QUE EVALÚAN EL ACTUAR EN UN CONTEXTO DISCIPLINAR o LA ESTÉTICA o Expresada en el diseño de soluciones, creaciones e innovaciones que armonicen con los requerimientos del contexto específico, a la luz de los aportes de los contextos disciplinares. 17. DIMENSIONES QUE EVALÚAN EL ACTUAR EN UN CONTEXTO DISCIPLINAR o El saber hacer en contexto, con fundamento en los saberes disciplinares y, justificado desde una ética profesional, es lo que da la idea de una competencia en el ámbito de la formación integral. 18. LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN EL CONTEXTO DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD o La solución de problemas concretos en contextos específicos, nunca se aborda desde una sola disciplina. 19. LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN EL CONTEXTO DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD o De ahí la importancia de que una disciplina o saber no se asuma en el proceso formativo como un fin en sí mismo, sino, como un medio que, en diálogo con otros saberes y disciplinas, le aporta a la comprensión y análisis de los contextos en los cuales va a intervenir y al diseño de sus propuestas de intervención. 20. DIFERENCIA ENTRE EVALUAR UN CONCEPTO Y EVALAUAR UNA COMPETENCIA o Una competencia puede requerir de la comprensión de varios conceptos para poder consolidarse, por lo tanto el concepto se evalúa desde sus niveles de comprensión, esto es, desde la capacidad para comunicarse, argumentar y aplicar y la competencia académica desde la capacidad de fundamentar un saber hacer en un contexto específico. 21. QUÉ DEFINE EL PROGRESO ACADÉMICO DE UN ESTUDIANTE o El logro de cada una sus competencias académicas, las cuales deberán ser ponderadas porcentualmente, dado su nivel de complejidad en el contexto disciplinar, para poder valorar cualitativa y cuantitativamente el progreso del estudiante, el cual podrá clasificarse en un nivel de logro alto, medio o bajo, cada uno con equivalencia en una escala numérica. 22. SEGUIMIENTO ACADÉMICO DEL ESTUDIANTE o Desde los conceptos se avanza al logro de las competencias por lo tanto se le hace seguimiento a la comprensión de los conceptos, pero lo que realmente se valora y se califica es cada competencias en su conjunto. 23. RELACION o Objetivo: Propósito general del proceso educativo. o Indicador de Logro: Comportamientos, manifestaciones. o Estándares: Metas específicas que se deben alcanzar en la formación o de competencias. 24. QUÉ SIGNIFICA EVALUAR UNA COMPETENCIA  Significa definirle indicadores de logro en el contexto de unas condiciones dadas.  Dadas determinadas condiciones determinar que debe ser capaz de hacer el estudiante con todos o algunos de los conceptos aprendidos. 25. INDICADOR DE LOGRO  Son comportamientos manifiestos, evidencias representativas, señales, pistas, rasgos o conjuntos de rasgos observables en el desempeño humano. 26. VENTAJAS DE LA DEFINICIÓN DE INDICADORES  Le permite al docente ir evaluando parcialmente la competencia y hacer el seguimiento permanente al nivel de comprensión de los conceptos que desarrollan la competencia 27. QUÉ SIGNIFICA EVALUAR UNA COMPETENCIA  Significa 2 determinadas situaciones problemáticas en contextos determinados, donde el estudiante requiere de la aplicación de todos los conceptos que fundamentan el desarrollo de la competencia 28. EJEMPLO DE CONTEXTO SELECCIONADO Y PROBLEMATIZADO  La situación problemática la interviene el estudiante resolviendo una serie de preguntas planteadas por el docente, a través de las cuales tiene que aplicar todos los conceptos que fundamentan el desarrollo de la competencia. 29. QUÉ SIGNIFICA EVALUAR UNA COMPETENCIA  Significa definir el medio de evaluación:  Un taller individual o colectivo en el laboratorio  Un examen  Un trabajo en la biblioteca  Una sustentación ante el grupo o ante el profesor..... 30. FORMACIÓN PARA DOCENTES o Identificar las competencias en cada uno de los participantes teniendo en cuenta los requerimientos de la Unidad de Extensión Académica o Determinar modelos de gestión de proyectos académicos con base en las demandas del diseño por competencias o Procesar la información de acuerdo con el diseño metodológico propuesto. Elementos de competencia Identificar competencias en las áreas del conocimiento utilizadas en los cursos de la Unidad de Extensión con base en las demandas del entorno. Unidad de competencia Coordinar el proceso de capacitación con base en el plan de curso presentado Competencias Global Cognitiva y social Dimensión del desarrollo 31. FORMACIÓN PARA DOCENTES Saber Conocer y saber Hacer Que es la pedagogía, la educación, la didáctica, como se formula una competencia, elementos básicos para la formulación de competencias Saber ser Sentido de reto Auto motivación Saberes Esenciales o Criterios de desempeño o El nivel de conocimiento del enfoque por competencias es documentado y sustentado por cada uno o Los planteamientos del modelo son socializados y documentados por cada uno de los participantes o el modelo es sistematizado y desarrollado en cada saber Identificar las competencias en los campos del saber que domina cada uno de los participantes teniendo en cuenta los requerimientos de la Unidad de Extensión Académica 32. FORMACIÓN PARA DOCENTES Evidencias Requeridas De Producto: Documento escrito De desempeño: Observación del docente en el desempeño dentro de las actividades del curso. De conocimiento: Capacidad de argumentación frente al tema. Apropiación de los conceptos. Rango de aplicación Cursos y Diplomados de la Unidad de Extensión Académica y cursos de otras Instituciones bajo el enfoque de competencias. 33. ACTIVIDAD EXTRACURRICULAR. Elaborar con tu equipo de trabajo un cuadernillo de 50 preguntas que aborden todas las áreas del saber, empleando los diversos tipos de preguntas: ARGUMENTATIVAS-. INTERPRETATIVAS. PROPOSITIVAS. Estructura: Partir de un texto, dibujo, mapa conceptual historieta, estadística, poema, o cuento, elaborar las preguntas, de tipo interpretativa, argumentativa, propositiva, escribir las opciones o alternativas de respuesta, anexar hoja de respuestas. Realizar consulta y anexar bibliografía. Tiempo probable para resolver la guía hasta agosto25 y 26. Trabajo autodidáctico. en casos de no clase la guía sigue en curso y abordar las temáticas en su equipo de trabajo. Inicio de la práctica pedagógica septiembre 1 iii c y 2 iiid del 2011. nota: en la fecha estipulada usted debe tener toda la guía resuelta, y los apuntes en su bitácora. Organizar el paquete de formatos requeridos para la práctica pedagógica investigativa. la bitácora lista para iniciar su práctica pedagógica investigativa. quien no tenga listos estos dos aspectos no se le asignará sede de iniciación de ppi. ver mas información en : wwwsaberpedagogico.blogspot.com PRESENTACIÓN: La presente guía es el producto del trabajo colectivo de docentes del Programa de Formación Complementaria que orientan los diferentes núcleos temáticos encaminados al análisis y la reflexión del rol social del maestro en diferentes contextos. El objetivo de este proceso radica en la fundamentación desde lo teórico y lo práctico dirigido a los maestros en formación, brindando herramientas para que durante su futuro ejercicio profesional sean agentes transformadores del cambio en los contextos de su proyección como maestros. La dinámica del trabajo integra los siguientes núcleos temáticos: AMBIENTES DE FORMACIÓN NÚCLEO TEMÁTICO INTENSIDAD HORARIA CRÉDITOS PÁGINAS PEDAGOGÍA Y GESTIÓN DESARROLLO HUMANO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN CIENCIA Y TECNOLOGÍA COMPETENCIA: Genero ambientes de discusión asumiendo postura crítica en torno al rol social del maestro. LOGROS: Analizar los diferentes contextos sociales donde se desempeña el maestro. Identificar los problemas relevantes de la profesión docente. INDICADORES DE DESEMPEÑO: Realiza lectura y caracterización de contextos. Analiza las situaciones que enfrenta el maestro en los diferentes contextos. Sistematiza la lectura y caracterización de contextos. ACTIVIDADES INTEGRADORAS: Lecturas: Educación y lucha de clases (Anibal Ponce) El secreto de los zapatos viejos. 4 fórmulas para obtener excelentes resultados trabajando bien con los demás. (Dick Lyles) PRODUCCION INTELECTUAL: Foro educativo: “La desigualdad social y la profesión docente? Producción escrita: “Me responsabilidad social como maestro PREGUNTAS QUE DINAMIZAN LA ACTIVIDAD INTEGRADORA: ENCUENTROS PEDAGÓGICOS NUCLEO TEMÁTICO: FUNDAMENTOS Y GESTIÓN CURRICULAR DE BÁSICA PRIMARIA INTENSIDAD: 3 HORAS SEMANALES – 60 HORAS SEMESTRALES CRÉDITOS: 1 ELEMENTOS CONCEPTUALES: Xxxxxxx XXXXXX ENCUENTRO PEDAGOGICO N° 1: TEXTO: ACTIVIDADES TUTORIALES: ACTIVIDADES EXTRATUTORIALES: PROCESO EVALUATIVO (INDICADORES DE EVALUACIÓN) Reflexiones pedagógicas a partir del desarrollo de los talleres realizados en los encuentros pedagógicos. Cumplimiento y nivel de desempeño evidenciado con las responsabilidades académicas. Ejercicios pedagógicos en lo que respecta a planeación, ejecución y evaluación de encuentros pedagógicos. Producción textual asumiendo posición crítica, argumentativa y propositiva frente las políticas educativas de la enseñanza de la lengua materna. RECURSOS: Didácticos: Carteles Carteleras Carpetas Juegos Material de deshecho Textos: Literatura infantil Periódicos, revistas y separatas Ayudas audiovisuales: Videobem Retroproyector DVD Videograbadora Medios tecnológicos e informáticos: Internet Aula móvil BIBLIOGRAFÍA CASSANY, Daniel. Describir el escribir. Editorial Paidos Constitución Política de Colombia de 1991. COOPER, J David. Cómo mejorar la comprensión lectora. Estándares básicos de competencias en lenguaje. MEN FREINET, Celestin. El texto libre. El periódico escolar. Editorial Laboratorio educativo GONNET, Jacques. El periódico en la escuela Ley General de Educación. Ley 0115 de Febrero 8 de 1994. MEN. Lineamientos curriculares de lengua castellana. Editorial Magisterio MORENO, Manso Juan Manuel. Características de la personalidad y alteraciones del Lenguaje en educación infantil y primaria. Universidad de Extremadura, España. www.rieoei.org/deloslectores/798Moreno.PDF OBIS SUARI, Nuria. Cómo desarrollar valores a partir de la literatura. Ediciones C E A C OSORIO, W. Oscar. El texto en la pedagogía de la lengua materna. www.poligramas.univalle.edu.co/26/orcar%20osorio.pdf PUGLIESE, María. Lengua y literatura: ¡Qué significa enseñar una lengua! SARTO, Monserrat. Animación a la lectura. Editorial s m WEBGRAFÍA: PRESENTACIÓN: